REFERENTES CONCEPTUALES

Educar a los niños como escritores , conlleva a propiciar ambientes en los que exista el encuentro con la escritura en contextos comunicativos completos, de interacción sobre “objetos” con sentido colectivo, donde realmente se tejen relaciones complejas que tienen como eje lo que se lee y la escritura propia con relación a una necesidad creada. Existiendo, por ende, una construcción colectiva en la cual la escritura habita dentro de una microsociedad (los niños en el aula) siendo, los participantes de la misma, sujetos comprometidos (identificados) con un “algo” que los motiva a expresar, argumentar y crear una voz propia a través de lo escrito.

La secuencia didáctica con relación a la construcción de escritores cobra especial importancia, cuando se espera aprender desde textos con significados completos y dentro de los hechos del acontecer del aula, que traen a la literatura infantil como invitada central. El papel del maestro es entonces, realizar acciones que propicien la creación de una necesidad: el comunicarse desde la escritura. Solo así, es posible que los niños se focalicen en descifrar cómo funciona la escritura y en querer apropiarla para expresar sus reflexiones o argumentos.

Desde los planteamientos de Bettelheim “una vez las presiones externas dominan al niño… la única manera en que puede esperar vencerlas es la externalización”, una forma de Externalización es la escritura. Por esta misma razón la secuencia pretende abordar el tema de los monstruos, para que los niños “saquen desde la escritura” sus sentires sobre este aspecto y lo vuelvan motivo de escritura y creación propia fruto de una interacción.

Estar en frente de tal necesidad, conduce al maestro a gestar diferentes tipos de estrategias pedagógicas en las que el niño empieza a escribir guiado por textos funcionales, por ejemplo, en la presente secuencia didáctica no se puede dejar de lado que los niños identifican formulas de apertura y de cierre en la construcción de cuentos. En el transcurso de la interacción social, tales formulas se van complejizando y apropiando otros elementos y conceptos, que transforman y fortalecen un discurso y una voz propia, única. Las formulas del cuento ¡Fuera de Aquí Horrible Monstruo Verde! a diferencia de “Había una vez…” o “Colirín colorado…” son contrarias, construyen las partes del cuento desde otros logares: al inició “Horrible monstruo verde…” y, al final,“¡Y NO VUELVAS MAS! hasta que yo diga.

Por la general al aprendizaje de la escritura se le ha caracterizado como un proceso complejo. Tal aprendizaje posee muchas variables, cada una de ellas ligadas a circunstancias particulares de los niños, la participación en la cultura letrada, los procesos de pensamiento, la calidad de los procesos pedagógicos del aula.

Los últimos treinta años han marcado rumbos importantes en la comprensión del aprendizaje de la escritura, las reflexiones desde las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, tomando como marco de referencia los principios de la teoría de Piaget (psicogénesis o epistemología genética), han sido un excelente medio para comprender los niños y el cómo conocen desde una perspectiva nueva y divergente de las concepciones dónde él sólo es un receptor pasivo de conocimiento. Tal elemento ha resignificado la pedagogía, e incluso se ha vuelto un pilar para la concepción de modelo pedagógico constructivista.

Las reflexiones que subyacen las investigaciones en mención no son de orden pedagógico, pero conllevan a entender los sistemas de ideas que los niños tienen en torno a la escritura como objeto social. Dicha comprensión particular, de cada niño, se vuelve objeto de trabajo de la pedagogía cuando asume un punto de vista constructivista y entiende a esta (la comprensión) como una forma de aproximación que tiene un sujeto particular (niño), y que para ser “transformada” requiriendo una intervención específica en el terreno de lo pedagógico.

Como en cualquier otro proceso de adquisición conocimiento, los niños requieren asimilar la información suministrada por el medio ambiente, la escritura existente en su entorno; cuando esta es imposible de asimilar, suele ser rechazada. Los niños experimentan con este objeto social (el sistema de escritura) para poner a prueba sus hipótesis, pidiendo información e intentando otorgar sentido a los datos recolectados.

En la búsqueda de coherencia los niños crean pequeños esquemas que les permiten la asimilación de objetos conceptuales. Cuando esta información asimilada no encaja en el esquema conceptual del niño, él se ve avocado a transformarlo, a cambiarlo, llegando a un nuevo esquema conceptual que no invalida la nueva información.

Sobre esta base se puede concluir que el proceso de comprensión y uso del sistema de escritura tiene muchos altibajos. En esta lógica (Ferreiro, 1986) tal proceso posee tres grandes niveles de desarrollo, cada uno con varias subdivisiones, estos grandes niveles servirán para valorar las producciones escriturales de los niños en el desarrollo de la presente secuencia didáctica:

Primer nivel: La consolidación de criterios que permitan diferenciar el dibujo del sistema de escritura. Los niños exploran los efectos de las líneas o trazos y su organización. Llegando a diferenciar las curvas existentes en el dibujo y en el sistema de escritura; identificando que en el primero, son diferentes las curvas con relación al segundo y que las formas de las letras no tienen relación alguna con la forma de los objetos que designan. Es decir, la distinción de lo icónico (el dibujo) y lo no- icónico (las letras).

La distinción entre lo icónico y no- icónico implica, además, la construcción de relaciones que existen entre el dibujo y la grafía, entender que no siempre la grafía designa adecuadamente el dibujo conlleva a comprensiones del sistema de escritura, encontrando límites al dibujo. Por ejemplo, que en ocasiones no tiene la capacidad de representar el nombre.

La comprensión de la linealidad de la escritura, así como su arbitrariedad son otros de los descubrimientos realizados por los niños en este primer nivel pese a que no existan formas convencionales de las letras. En el marco de esta comprensión los niños suelen indagar alrededor del cómo esta linealidad les sirve para designar los nombres de los objetos, enfrentándose a las preguntas sobre cómo organizar las letras para que sean “capaces de decir algo” o “ser legibles”.

En esta indagación, los niños toman dos direcciones: cualitativa (condiciones que necesita un grupo de letras para “decir algo”) y cuantitativa: (número de letras necesario para “decir algo”).

Segundo nivel El control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas, llevando a la diferenciación entre escrituras. Los niños buscan en las cadenas escritas explicaciones a las diferencias que les permitan justificar interpretaciones no compatibles. Por tal motivo requieren de diferencias gráficas que les permitan descifrar sus inquietudes, identifican, adicionalmente, que dos cadenas de letras no pueden decir nombres diferentes cuando son similares; les preocupa el por qué los adultos requieren, en ocasiones, pocas ó muchas letras para escribir. En este momento la exploración por el sonido y la grafía suele ser poco explorada, ya que la preocupación central se encuentra en el significado y el significante.
Tal exploración es dependiente del repertorio de formas gráficas con las que cuenta el niño, variando entre su uso y posición. En ocasiones las exploraciones cuantitativas y cualitativas suelen ser simultáneas.

Tercer nivel. La “fonetización” de la representación escrita. En este nivel los niños construyen tres hipótesis: silábica, silábico-alfabética y alfabética. En este momento ellos, luego de una gran de cantidad de información recibida en el ambiente, comienzan a buscar la racionalidad específica sobre el por qué para escribir algo requieren de una determinada cantidad de letras y no de otras. Caso similar ocurre con el orden de las letras, siendo un control objetivo a las variaciones que el niño no podía descifrar en el nivel anterior.

La hipótesis silábica resuelve un problema muy importante: “la relación entre el todo y las partes”, pero no es completamente satisfactoria. Los niños entonces buscan otras respuestas llegando a la hipótesis silábico- alfabética, ocupando con algunas letras el lugar de las sílabas y con otras, las unidades sonoras menores. Finalmente, en la hipótesis alfabética los niños comprenden que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes.

Este aprendizaje no culmina en este tercer nivel, conduce a otros nuevos recorridos acerca de la escritura.

La escritura como proceso

A la luz de la construcción de los cuentos para la exposición ¡Fuera de aquí horribles monstruos! se ha decidido tomar algunas ideas referentes a la escritura como un proceso, siendo un elemento a tener en cuenta en la construcción de algunas sesiones de la Secuencia Didáctica.

Para conceptuar la escritura como proceso se retoma lo planteado por Cuervo y Flórez (2005) quienes manifiestan que “la escritura ha sido explicada por los modelos cognitivos contemporáneos. Estos dan cuenta de las operaciones mentales que ocurren cuando las personas escriben de manera competente”. Según estos modelos cognitivos, la escritura es una habilidad compleja que involucra múltiples operaciones de alto nivel (componer, pensar, decidir, crear) y bajo nivel (ortografía, puntuación, caligrafía, corrección de estilo), que a la vez hacen exigencias simultáneas al escritor.

Así mismo, la escritura se desarrolla en varios subprocesos: planeación, transcripción, revisión y edición. La planeación supone una toma de decisiones con respecto al tema sobre el cual se va a escribir, el propósito del texto, la audiencia a quien es dirigido, las fuentes de información a consultar, la longitud y diseño del texto a escribir (Cuervo y Flórez, 2005). Planear el texto significa hacer una proyección y guía del texto a escribir. Este subproceso encuentra soporte en el modelo teórico de Flower y Hayes (1980) (citados por Cassany, 1994), el cual afirma que la planeación, o “el hacer planes” implica hacer una representación mental, más o menos completa y esquemática de lo que se quiere escribir y de cómo hacerlo e incluye tareas de generación, organización y formulación de objetivos.

“El subproceso de transcribir o traducir un texto tiene que ver con el acto mismo de escribir sobre el papel o en el computador cuando las palabras fluyen de la punta del lápiz o de la yema de los dedos” (Cuervo y Flórez, 2005). La transcripción implica escribir un texto organizado lógicamente y que sea inteligible para el lector. El producto de este subproceso es denominado primera versión, de la cual surgieran posteriores versiones según la revisión que se haga de la misma. De la misma forma el modelo de Flower y Hayes (1980) plantea como subproceso el redactar cómo la transformación de la planeación en un “discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas”.

La revisión tiene que ver con “el perfeccionamiento sucesivo de la primera versión [...]” (Cuervo y Flórez, 2005). La revisión evalúa la lógica o secuencia de ideas en el texto, la precisión de significados, el vocabulario utilizado, el desarrollo del propósito, la congruencia entre el texto y su audiencia, entre otros factores; en el modelo de Flower y Hayes (1994), en la revisión “el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo” (Cassany, 1994) lo que implica leer y rehacer el texto para modificar todo lo que sea necesario.
Finalmente, la edición tiene que ver con tareas más automáticas, “relacionadas con las convenciones formales como ortografía, incorrecciones del lenguaje, el uso de mayúsculas, los tiempos verbales, la puntuación o la selección de vocabulario entre otras” (Cuervo y Flórez, 2005).